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Behind the idea that we all speak the same language, there are many stories
Interview with Giuseppe Formato
Giuseppe Formato is a Senior Lecturer at Lesley University (USA), where he teaches Portuguese, Italian and Cinema. In 2018, he obtained his PhD in Educational Studies: Adult Learning and Development with a thesis on The Impact of Language Variety and Motivation on Language Acquisition in Adult Heritage Learners of Portuguese. +

He was a Camões Fellow at the Consulate General of Portugal in Boston where he worked on projects to disseminate the Portuguese language. He is also a visiting researcher at CIES-Iscte where he is developing a post-doc research project on Heritage Learners' Portuguese. An exploration of Language Attitudes in the Portuguese-Speaking Diaspora of Southeastern New England.

 

Interview conducted via Zoom, on February 2, 2021, by Liliana Azevedo.
Also available in PDF in the series OEm Conversations With.

 

Observatório da Emigração (à frente OEm) – Queria começar por te pedir para falares sobre o teu background cultural e as tuas ligações a Portugal e à língua portuguesa, porque essa ligação existe, mas não se deixa adivinhar no teu nome?
Giuseppe Formato (à frente GF) – Exatamente. É uma boa pergunta. A minha mãe nasceu nos Açores, ela é da Ilha de Santa Maria, eu cresci com ela e com a minha avó. A minha avó não falava inglês, embora sempre tivesse trabalhado aqui, nos EUA, nas fábricas, com outros portugueses, e não tivesse nenhuma educação formal, só até à quarta classe, acho. A minha mãe veio com dois anos, mas toda a sua vida era feita em português, estudou inglês pela primeira vez quando entrou para a escola primária. Mais tarde casou-se com o meu pai. Ele foi, na verdade, o primeiro da sua família a nascer nos Estados Unidos, mas também ele cresceu da mesma forma, a falar só italiano, não o italiano que conhecemos, mas sim a variante de Nápoles. Os meus pais separaram-se quando eu era pequeno, e eu passei a estar alternadamente com o meu pai ou com a minha mãe e vivi sempre uma vida um pouco dividida entre essas duas culturas, a italiana e a portuguesa. Só mais tarde na vida é que soube que estas ‘minhas culturas’ não eram as culturas mainstream, digamos assim, dos próprios países. Acerca disso, tenho umas coisas curiosas para contar. Eu cresci assim: o meu pai falava com a minha mãe e a mãe dela, a minha avó, em português, mas realmente não era bem português que estávamos a falar, pois era mais um açoriano, ou, até, um mariense [da ilha de Santa Maria], digamos assim. Mais tarde tornei-me professor de português num liceu e foi só nessa altura que conheci outros alunos como eu, que também falavam como eu falava e foi aí que começou a minha curiosidade em saber mais sobre esta experiência, quer dizer, sobre essas línguas faladas que realmente não são consideradas línguas. Na verdade, são línguas que não são conhecidas, nem reconhecidas nos próprios países. Quando eu ia para Portugal, ia sempre para os Açores, para Santa Maria. Eu só conheci Lisboa com 18 anos, e pensei: “Wow! Isto é um Portugal completamente diferente”. Nos Açores, encontram-se muitas pessoas do Canadá, dos Estados Unidos, sobretudo da Nova Inglaterra, quase todos de Massachusetts, de Rhode Island ou da Califórnia. O meu pai também não falava um italiano formal. Eu costumo dizer que a diferença entre o italiano e o napolitano é ainda maior do que entre o mariense e o português, pois tem uma gramática diferente. Eu cresci assim, no meio desta mistura, e agora quando penso nisso, é como se tivesse tido várias identidades. Quando uma pessoa fala destas variantes é realmente uma experiência diferente do que falar o standard do país e isto reflete-se, por exemplo, nos manuais utilizados aqui nos Estados Unidos. É um pouco paradoxal, mas estamos a ensinar línguas nas comunidades de descendentes de imigrantes com materiais que não correspondem à sua realidade sociocultural. Na pesquisa que estou agora a fazer, com a Graça Índias Cordeiro, os alunos de heritage language não se identificam bem com a língua, porque são realidades completamente diferentes das que encontram nas aulas. Eu sempre quis fazer mais pesquisa, ler, falar e escrever sobre isso porque era realmente a minha experiência e quando cheguei a ter alunos como eu, pensei “Isto existe mesmo!”. Porque uma pessoa vive uma vida inteira a pensar “Sou só eu, sou só eu, é uma coisa da minha cabeça”.

OEm – Já respondeste em parte à minha segunda pergunta, que era se me podias explicar o teu percurso até decidires estudar os adult heritage learners of Portuguese, ou seja como desenvolveste o interesse por este tema? Já o disseste, cresceste numa dualidade linguística, ouvindo variantes do português e do italiano, ambas consideradas “marginais” dentro dos seus próprios territórios nacionais. Podes explicar como deste o salto para o português mainstream, que é o que estás a falar comigo? Isto é, como foste evoluindo, como é que dessa experiência linguística no seio da família te tornaste não apenas um profissional do ensino da língua, mas também um estudioso da língua?
GF – Eu venho de uma família working class na qual ninguém tem formação universitária. Fui sempre uma pessoa curiosa acerca das línguas e das culturas em geral. Aqui onde vivo, em Cambridge, perto de Boston, há muitos bairros, muitas culturas, com pessoas vindas de Haiti, El Salvador, Brasil, Grécia, é um enorme melting pot. Os portugueses, açorianos, tendiam a não se casar com italianos, e vice-versa. É, ou era (nos finais da década de 1980 quando eu nasci), pouco comum que estes dois grupos casassem entre si, embora tenha havido casos por trabalharem lado a lado, no sector da manufatura, quando existiam mais fábricas em Boston e arredores, como foi o caso dos meus pais. Isto para dizer que, sendo eu simultaneamente português e italiano, acho que não era bem aceite por nenhum dos dois grupos. Porquê? Para os italianos, eu tinha essa mãe, que era açoriana, portuguesa, Margarida de Jesus. Mas para os portugueses, ainda era pior porque eu tenho esse nome que não tem nada a ver com o português e é muito esquisito. Estive sempre na fronteira entre culturas, e acho que é por isso que tenho esta sensibilidade, digamos assim, para pensar nessas coisas da língua, do inglês, das culturas. Eu fui o primeiro na família a fazer mestrado, em linguística aplicada e pedagogia das línguas, porque eu sempre quis ser professor numa escola secundária. Durante esses anos, eu sempre estudei português e italiano, sozinho, em casa, nos cafés. Tive sempre uma ligação com os meus primos na Europa e, através das tecnologias, fui aprendendo aos poucos como é que se escreve e como é que se fala. Estava sempre a estudar, eu sou um grande nerd e, pouco a pouco, aprendi essas línguas, mas, como heritage learner, eu tinha como base uma ideia de como se fala a língua, como se pronuncia, qual a gramática, com um code switch completamente diferente. Fui professor durante um ano – é uma história muito longa, tive um chefe terrível e acabei por desistir – mas sempre quis voltar a ser professor de línguas. Pensei em fazer o doutoramento, mas na minha família nunca ninguém tinha feito isso. Através do programa de Doutoramento que iniciei na Lesley University, conheci a Graça Índias Cordeiro e ela achou tão interessante a minha história, porque também estuda essas coisas, então ela mostrou-me de certa forma o caminho académico, disse-me: este campo de estudo existe, tens que fazer algo com isso, tens de continuar, tens de fazer algo com o português. Através do meu ensino, também fui conhecendo esses heritage learners, esses alunos que têm uma ideia e noções muito fortes sobre o português que não existe nos materiais..., mas, enfim, eu não estudei tanto assim essas línguas formalmente.

OEm – Queria agora falar do teu trabalho enquanto investigador e da tua tese de doutoramento e queria começar por uma questão de definição, para quem vai ler esta entrevista: podes, antes de mais nada, explicar o que é uma heritage language (língua de herança) e o que é, na prática, um heritage learner of portuguese?
GF – Claro. Então, aqui, na Nova Inglaterra temos uma história muito, muito longa e rica de pessoas oriundas de países onde se fala português: Cabo Verde, Açores, Portugal continental, ou Brasil. Por várias razões, os descendentes não aprendem português, ou aprendem, em casa, um português que é muito distante da variante standard de Portugal e do Brasil. Depois, porque têm interesse, estudam português, numa escola secundária ou na universidade, mas já chegam às aulas com ideias acerca do português, com um conhecimento de algum vocabulário, das tradições, das celebrações, das coisas de família, digamos assim, mas ainda não sabem falar português. É diferente de um americano qualquer que não tem esta história, estes laços de família, estes laços linguísticos. Pelo contrário, para estes, é uma língua completamente nova, enquanto o heritage learner é alguém que já conhece, linguistica ou culturalmente, algo sobre o português. Além disso, os fatores motivacionais de uns e outros para aprenderem a língua são diferentes. Há cada vez menos portugueses na Nova Inglaterra, mas os descendentes continuam a estudar português e eles têm por vezes ideias claras sobre o que é português, o que significa ser português: é falar a língua, ou não falar a língua, é fazer vinho ou cozinhar qualquer coisa tradicional, é ir sempre à mesma padaria, por exemplo, mesmo que não falem a língua. Para cada heritage learner, ser ou estudar português é completamente diferente. É difícil qualificar o que é um heritage learner porque existem várias definições. Há pessoas que dizem que eles têm que saber falar português de alguma forma para serem considerados heritage learner. Mas eu acho que não é necessariamente isso, pode ser uma pessoa que não saiba falar português, mas que cresceu com essas tradições, com essas noções do português europeu ou do português do Brasil ou de Cabo Verde. E chegam às aulas com tanta vontade de aprender esta língua que isso já os distingue de certa forma dos outros alunos que estudam português como estrangeiros e se matriculam nestas aulas.

OEm – Pegando aqui na questão dos fatores motivacionais, que mencionaste, um dos elementos decisivos em termos de motivação é a variante ensinada que geralmente está relacionada com a origem do/da professor/a. O que sucede quando não existe adequação entre a variante linguística ensinada e a expetativa da pessoa que quer aprender a falar português? Podias falar sobre como é que o ensino de uma variante em concreto afeta a motivação da pessoa em aprender a língua?
GF – É tão interessante essa questão! Podem acontecer muitas coisas, mas quando a cultura do heritage learner ou a imagem que o heritage learner tem do país de origem dos pais, dos avós, dos bisavós não é representada nos materiais ou na variante do professor de português, geralmente, o resultado é negativo. Na minha pesquisa, encontrei pessoas que, por exemplo, não querem continuar nas aulas, simplesmente, porque pensam: isto não pode ser, os meus pais não falam assim. Por exemplo, o livro mais utilizado nos cursos de português aqui é um livro que inclui português europeu e português brasileiro, mas onde não há qualquer representação das várias regiões do Sul do Brasil, de onde vêm muitos brasileiros para Massachusetts, e onde não há textos nem imagens sobre os Açores, e isto é problemático. Muitos alunos não têm sucesso na aprendizagem porque eles sentem que o professor ou a professora são um elemento negativo, isto porque, por qualquer motivo, falam negativamente sobre a variante do aluno. Lembrei-me agora de um aluno que me contou que o professor lhe tinha dito que o português que ele falava na aula não era realmente português, e isso equivale a não reconhecer o aluno nem a sua família. E quem é que ensina? Geralmente é uma pessoa que não vem da comunidade. Isto acaba por ser muito negativo porque o aluno cria uma imagem muito negativa sobre si próprio, e isso é mau psicologicamente, ele pode acabar por pensar “Ai, a minha família não fala bem português”. Uma vez, um aluno usou o termo broken-Portuguese. No entanto, quando o professor usa, como base da aula, unidades temáticas como as regiões ou a família dos alunos, e em que os alunos podem falar das tradições da sua família, é completamente diferente, e eles são mais bem-sucedidos na aprendizagem da língua. Eu acho que estas questões se podem refletir não só na dinâmica das aulas, mas também no sucesso da aprendizagem linguística. Os Estados Unidos são um país tão grande, mas utilizamos todos o mesmo livro. Uma vez, fui a uma conferência no Kentucky, onde conheci professores universitários docentes do Brasil, que comentaram: “é incrível o que disseste porque eu não tenho heritage learners na minha aula, eu não tenho esse problema, então eu posso falar à vontade sobre o Brasil, não existe esse tipo de coisa”. Mas na Nova Inglaterra é completamente diferente, tens pessoas do Brasil, de Cabo Verde, dos Açores. Também existe essa coisa dos Açores versus Portugal continental. Por exemplo, nos materiais, não existem sotaques, variantes e dialetos diferentes, só entre o Brasil e Portugal, como se fossem duas entidades monolíticas, mas é óbvio que, em Portugal, há sotaques diferentes e várias maneiras de dizer as coisas.

OEm – O que dizes, na prática, é que existe uma homogeneização na forma como se ensina o português e que os materiais foram pensados para pessoas que iam aprender o português como língua estrangeira, sem contacto com Portugal. Por outro lado, existe nestes materiais uma transmissão ideológica daquilo que é Portugal ou que é o universo português. Podes falar um pouco mais sobre isto? O que deveria/poderia ser feito de diferente, num contexto como o de Nova Inglaterra, onde existe uma diversidade cultural com um background migratório muito diverso e onde, portanto, o mesmo livro para todos não faz sentido?
GF – É difícil responder a isto porque é difícil reconhecer todos os tipos de português que há no mundo, todas as regiões no mundo onde se fala português, mas isso também não deve ser o objetivo. Não é obrigatório que todos os professores de português devam e possam conhecer a história de cada aluno, mas deveria ser um objetivo dos professores de português aprenderem um pouco sobre os seus alunos, e não só nas aulas de português, porque a ideia é conhecer melhor os alunos, isto é básico. Deveria haver mais diversidade nos materiais, por exemplo, mais capítulos e mais imagens sobre as comunidades. Este livro que mencionei, não fala sobre as comunidades, ou não fala muito. Os alunos devem rever-se nos materiais, isso é fundamental, e o professor deve criar aulas e atividades em que dá mais oportunidades aos alunos de se expressar, em que se fale sobre as suas experiências em vez de falar sobre uma realidade portuguesa que é tão longínqua, que existe na Europa. Por exemplo, no livro de português que usamos são referidos os bairros de Lisboa ou de São Paulo, e isso é importante, mas acho que seria mais divertido e haveria muito mais riqueza se, por exemplo, o professor manifestasse interesse e procurasse aprender com os próprios alunos, saber mais sobre o seu background e sobre a sua própria experiência (de variantes locais) do português, por assim dizer. O professor poderia questionar os alunos e trazer à tona as expressões, ideias, festividades, tradições com as quais estão familiarizados e trabalhar a partir daí, em vez de os tratar como uma tabula rasa, como faz o “modelo bancário de educação” – usando um conceito de Paulo Freire – em que os alunos são considerados recipientes vazios que precisam ser enchidos. Estes aprendentes (learners) são tesouros potenciais, e ao torná-los o foco da instrução, tornam-se mais empenhados, motivados, válidos, enquanto aprendem simultaneamente sobre os outros na sua comunidade e, obviamente, sobre outros em qualquer outra parte do mundo. Uma ideia para investigação futura é aprender mais sobre esses professores, porque os professores às vezes têm ideias muito estreitas sobre o português e um grande desconhecimento sobre os portugueses da Nova Inglaterra e seus descendentes. Essa tem sido a minha experiência. Os professores desconhecem que muitas pessoas de Portugal foram para Nova Inglaterra sem qualquer formação, durante a ditadura, que nunca chegaram a ter mais educação sobre a língua, que existem outras maneiras de falar português, e desconhecem as suas celebrações e culturas próprias, entre outras coisas. Na comunidade açoriana, o culto do divino Espírito Santo é muito importante. É uma imagem partilhada por muitos alunos, mas quando vão a Lisboa, não encontram isso, porque é outra cultura. Esse culto também não aparece nos materiais de ensino da língua e isso é problemático porque os alunos não se revêm neles. Os avós e os pais são elementos tão fundamentais nas suas vidas e eles sentem um pouco que “Ah, eu não falo bem português, os meus avós não falavam bem português, eu estou a aprender isto agora, então eu vou aprender um outro português, que é melhor, que é mais verdadeiro”. Isto não faz sentido nenhum. É como se os professores apagassem os alunos, silenciassem as experiências dos alunos e eu detesto isso, porque eles têm histórias que representam uma outra história do país que tem a ver com os movimentos migratórios para Nova Inglaterra, e isso também faz parte da história dos Açores e de Portugal. Não podemos apagar tudo isso só porque é difícil de explicar. É mais fácil vender Copacabana, o fado… não quero falar mal disto, mas também fui bolseiro em institutos que tratam do ensino e divulgação da língua e cultura e vi que era isso que acontecia, promover a língua portuguesa aqui, mas de uma forma que apaga as histórias e a realidade, e eu não gosto disso. Se eu utilizasse variantes locais de português numa conferência ou numa sala de aula e dessa forma validasse essas variantes com baixo prestígio, sei que os professores de português não ficariam satisfeitos com isso. Acusar-me-iam certamente de ensinar algo que não existe ou talvez de querer elevar as práticas orais do discurso (speech practices) com baixo estatuto. Creio que isto reflete um mal-entendido geral por parte dos professores que não estão familiarizados com as realidades históricas e linguísticas das populações que ensinam, correndo assim o risco de afastar os heritage learners ao ignorar a riqueza que as suas experiências e informações constituem e com as quais podem contribuir em contexto de aula.

OEm – A forma normativa como o sistema de ensino está pensado, quaisquer que sejam os aprendentes e a sua motivação, o seu contexto geográfico, etc., é, como estavas a dizer, problemática. E torna-se necessário tornar isso menos rígido para conseguir cativar mais alunos de português. No teu estudo, salientaste o que leva uns a ser bem-sucedidos e outros a desistir da aprendizagem do português, ou seja, existe um embate dos alunos com o sistema de ensino, os materiais, as variantes e com os próprios professores. Referiste que os professores não vêm das comunidades e que não conhecem a história das pessoas a quem estão a ensinar. Podes falar um pouco mais sobre os professores, quem são, de onde vêm?
GF – Eu acho que a maior parte dos professores [que aqui ensinam o português] são do Brasil. A língua portuguesa, agora, nos Estados Unidos, é a do Brasil. Isto faz sentido porque os brasileiros ainda estão a ir em grande número para os Estados Unidos para trabalhar, eles são agora o que os açorianos eram antigamente. Normalmente, os professores brasileiros não vêm da comunidade, vêm do Brasil. É uma realidade bem diferente. Digamos que eles só conhecem um pouco desta realidade através dos livros. Eu diria que o contraste é ainda maior com os professores que vêm de Portugal, que não conhecem a realidade e têm uma imagem muito má, na minha opinião, dos portugueses daqui – que eles não sabem falar português, acerca do que comem, das suas celebrações, que são muito religiosos, etc. – mas é porque não conhecem bem a realidade. Por exemplo, eu falava com professores que vinham de Portugal e eles perguntavam-me por que é que os portugueses daqui não sabem falar bem português e eu respondia-lhes: “não sabes, porque não conheces a história”. Não é a mesma história migratória dos que foram de Portugal continental para outros países europeus, a história das pessoas que foram dos Açores para Nova Inglaterra é muito diferente. Eu não posso, por exemplo, perguntar à minha mãe, como é que se diz tal coisa, ela não sabe, no entanto, ela é fluente em português, mas ela só sabe o que ouviu ao crescer, já nos Estados Unidos, ela não teve escolarização em Portugal. Um português de Portugal diria “Eu não percebo o que ela diz”, mas a primeira língua dela é, de facto, o português. É raro encontrar um professor de português que tenha essa noção, que conheça a história destas comunidades e saiba que as pessoas vieram para aqui com pouca ou nenhuma formação. E, claro que uma pessoa nesse contexto não pode transmitir a língua através dos livros, dos filmes ou da música, mas vai transmitir algo que não está escrito, que só é falado, que aparece em canções, no folclore no melhor dos casos, nas receitas, muitas vezes não escritas. Embora seja uma coisa muito difícil de qualificar, eu vejo isto como uma coisa boa, para mim isto é ouro; mas, para a maioria dos professores, é algo que tem de ser apagado, acham que têm de começar do zero, fazer tábua rasa dos alunos. Mas um heritage learner não pode começar do zero, esta é a grande diferença entre o language heritage learner e outro tipo de aprendente (learner). Geralmente os professores não são abertos a esse modo de pensar. A sua perspetiva é “nós falamos português, esses alunos têm cabeças vazias que temos que encher com informação”, em vez de “eles já vêm com informação”. Podem ensinar sobre o Brasil, sobre Lisboa, mas não assim, de forma tão redutora. Geralmente gostam de falar sobre a literatura de Portugal, cultura erudita, digamos assim. Faz sentido, tem que ser, temos que reconhecer isso tudo, mas eu nunca vejo nos materiais nada sobre a comunidade e se isto continua assim, os alunos vão sempre pensar “a minha cultura não está aí, está fora, não faz parte.”

OEm – Basicamente o que tu estás aqui a problematizar é uma arrogância por parte dos professores que adotam uma postura etnocêntrica, que de certa forma também se encontra na política portuguesa de ensino da língua. No teu trabalho, salientas este paradoxo entre conceber o português como uma língua única, universal - coisa que não é - e a pluralidade dos seus usos, ainda mais visível num contexto cosmopolita, como o de Massachusetts, onde fica ainda mais patente que o português não é uma língua única.
GF – Isso mesmo! A situação no sudeste de Nova Inglaterra é bastante complexa. Historicamente, houve uma chegada de pessoas oriundas de diferentes países de língua portuguesa em diferentes momentos no tempo. Muitos vieram dos Açores, e eu diria predominantemente de São Miguel, onde a variante de português difere fonologicamente de forma bastante significantiva de outras ilhas açorianas, mas também há pessoas que vieram em grande número do Faial, da ilha Terceira, e do Pico. Houve também muita gente que veio, e ainda vem, de Cabo Verde e, mais recentemente e em grande número, do Brasil, particularmente de Minas Gerais. É compreensível que as universidades americanas não possam oferecer um curso de língua portuguesa para cada uma destas variantes em separado. Aí reside possivelmente a razão pela qual são ensinadas apenas duas variantes do português (do Brasil e europeu), numa tentativa de otimizar o ensino e mostrar que a língua é menos complexa do que realmente é, e desta forma talvez mostrá-la como sendo mais fácil de aprender. Nos Estados Unidos, a língua mais popular para se estudar é o espanhol. Os profissionais do ensino da língua portuguesa podem estar preocupados com a forma como a língua é promovida com vista a aumentar o número de matrículas e assegurar que o programa continue de existir. Apesar disso, é uma falácia retratar o português neste vazio dicotómico, vazio dos seus contextos e pluralidades, e fazê-lo é ignorar completamente os heritage learners, as suas próprias histórias, e ainda mais paradoxalmente, as comunidades onde o português está a ser ensinado.

OEm – E também não estão separadas da história, que referiste há pouco, que de certa forma é silenciada, e tu usas este termo. É toda a história, é todo um passado coletivo, uma memória coletiva com raízes no passado, e no Estado Novo nomeadamente, e que portanto é colonial também. Há toda uma história, uma herança coletiva que através desta política de ensino do português acaba por ser silenciada, desconhecida, perante uma espécie de uniformização.
GF – Exatamente. Não sei se é assim também na Europa, mas aqui vigora a ideia de que falamos todos a mesma língua, que falamos todos português, que estamos unidos pela língua portuguesa. Mas por detrás desta ideia de que falamos todos a mesma língua, há toda uma história, ou muitas histórias... Temos que reconhecer que há muitas maneiras de falar português e essas variações mostram um pouco da história de cada pessoa e torna-nos mais interessantes. Eu não sei se é assim com a língua espanhola, mas é assim com o português e acho que é mesmo para “vender” a língua; não sei se tem mais a ver com a nossa história, o seu lado capitalista, ou com o governo português.

OEm – Voltando agora às questões da motivação. Achei muito interessante como é que a tua pesquisa mostra a importância da afetividade na motivação para aprender português. Queres falar sobre estas questões afetivas?
GF – Sim, por exemplo, notei sempre que, nas minhas aulas, especialmente na escola secundária, quando eu falava sobre São Miguel, nos Açores, ou de uma certa região do Brasil ou de Cabo Verde, os alunos queriam mesmo aprender e queriam falar sobre as suas experiências, sobre os tios, contar anedotas, etc., o nível de participação era tão alto e tão positivo...! Normalmente não é assim. E qual é o resultado? O resultado é que eles não aprendem porque eles não se revêm nos materiais dados na aula. E quase 100% dos heritage learners querem aprender português porque são portugueses, querem ir a Portugal, querem falar com a avó, e na forma como o português é ensinado, ficam a pensar que há algo errado com o português deles. Não sei se é ressentimento mas é muito forte. Eu lembro-me de conversas com alunos quando fiz a pesquisa, muitos não queriam continuar a estudar português. Isto é tão paradoxal, porque o professor está a perder esses alunos por causa desta maneira rígida de falar e de conceber a língua portuguesa. Acho muito triste.

OEm – As pessoas que entrevistaste falam de certas emoções que estão relacionadas com a vontade de aprender o português, uma língua que percecionam como parte da sua identidade, parte da história da sua família. Referiste, por exemplo, a vontade de falar com a família, os avós, os primos, quando viajam para Portugal, neste caso, para os Açores. Também achei muito interessante a ideia de transmissão às gerações futuras; há aqui um lado emocional, afetivo que tem a sua âncora na esfera familiar. Muitas vezes aprendemos uma língua para trabalhar ou para estudar, temos uma relação instrumental com a língua, mas no caso dos heritage learners há esse lado emocional. No teu trabalho, falas nomeadamente desta questão do self, do future self e do ideal self. Podes explicar do que se trata?
GF – Exato, são motivações 100% emocionais. Lembro-me de alguns alunos que diziam: “Eu tenho um horário completamente diferente, eu nem estou aqui no Campus da Universidade nesses dias, eu trabalho, venho de longe, mas quero aprender português”. Tive um aluno que perdeu o pai, nunca conheceu o pai, que era de São Miguel, então, para ele, era uma maneira de se conhecer e de homenagear o pai. É tão difícil falar sobre esses alunos, porque cada história é tão diferente, mas é sempre emocional, não estudam por motivos de trabalho. Tens pessoas que querem aprender porque é necessário para o seu trabalho, mas geralmente esses não são heritage learners. Cada aluno heritage learner tem uma história e um motivo completamente diferente, sempre relacionado com a família, mas nesses materiais nunca se fala sobre este tipo de coisas. A teoria do ideal self vem da psicologia, mas também é aplicada à aprendizagem da língua: quando um aluno se projeta no futuro, se vê a falar fluentemente, a usar a língua nesses contextos familiares, a transmitir às futuras gerações, tem mais vontade de aprender e é mais bem sucedido. O problema é que esses alunos não se vêm representados nos materiais, não existe esse future self, então acontece o contrário e o aluno não aprende. Para mim, isto era como matemática, cada exemplo dava sempre o mesmo resultado. É algo que pode ser usado não só no campo da língua, mas também noutros campos de estudo. Lembro-me de alguns alunos dizerem: “Eu não sei falar português, mas eu quero transmiti-lo aos meus filhos”. Ainda não tinham filhos e já falavam nisso. E eu pensei “Wow, isto é tão forte, isto é um complemento tão importante na vida deles!”. Diziam sempre que o português era um dos cursos mais importantes para eles: “Eu nunca tive a oportunidade de aprender português em casa, nem na escola e agora quero aprender”, mas depois de algumas semanas, um mês, diziam: “Não sei se consigo, porque eu estou a aprender um português que não sabia que existia, é tão diferente do que se falava em casa”. É quase como se fosse uma língua estrangeira, é como se fosse uma terceira língua e eles não tinham essa noção ao início, pensavam: “Ah, eu vou aprender sobre essas coisas”, mas não, porque o professor prefere falar sobre o Bairro Alto, por exemplo...

OEm – O que estás a dizer é super interessante nesta perspectiva de que a esmagadora maioria das pessoas de nacionalidade portuguesa ou que migraram para essa região com a nacionalidade portuguesa foram dos Açores e, portanto, falar do Bairro Alto, falar de Lisboa, falar do rio Minho, do rio Mondego ou dessas coisas todas, é como falar de um país estrangeiro, de um país sobre o qual não foi passada qualquer informação, apesar de ser o mesmo no nome, porque a sua família não vem dessa região, não vem daquele lugar.
GF – Exato. E nem falámos ainda sobre o caso de alunos que estão a aprender a variante do Brasil e não querem, ainda é outra situação, muito diferente. Mas, mesmo dentro do mesmo país, é difícil, é uma cultura estrangeira. Isto muda geograficamente, por exemplo, em Newark, New Jersey, há muitos continentais e poucos açorianos, não sei se eles notam menos diferenças linguísticas. Lá, as pessoas vieram já com alguma formação e chegaram mais recentemente, e isso muda muita coisa, então é difícil falar em abstracto sobre o que é um heritage learner, é muito complexo.

OEm – É complexo, sim. O que retenho daquilo que dizes é a necessidade de se estar à escuta do público que está à nossa frente, quais são as suas raízes, culturas, que história esses heritage learners trazem para a sala de aula e partir das suas histórias, dos seus interesses e das suas motivações, sem os querer moldar a esta língua, que é aquela que é ensinada nas escolas em Portugal e é ensinada a quem quer vir estudar, trabalhar ou viajar para cá. Porque o que os heritage learners procuram é uma coisa diferente de certa forma.
GF – Sim e é difícil de identificar. Não sei se tenho a resposta, só sei que não há uma resposta simples. Para que os alunos tenham mais sucesso, os professores têm que valorizar e reconhecer mais essas culturas, neste caso, as que existem nos Estados Unidos, e isto não acontece. Não sei o que é que é as pessoas, em Portugal, pensam acerca dos luso-americanos e da maneira como  eles falam, talvez pensem que não sabem falar português, talvez tenham uma imagem negativa, não sei. Eu, uma vez, disse a uns amigos que conheci em Santa Maria, mas que eram de Lisboa, disse-lhes: “Eu só conheço a sopa de coive”. É couve, claro, e eles começaram a rir, mas eu perguntei por que não é “coive”? Pessoas de uma certa idade dizem “coive”. Eles riram-se e eu desde essa experiência pensei: “Eu sou diferente. Já sou diferente dessas pessoas”. Tive alunos a quem aconteceram este tipo de coisas e estava a acontecer comigo também, mas com palavras diferentes, enfim, é só um exemplo.

OEm – Esses materiais que são usados no ensino do português são os mesmos há quanto tempo, são livros recentes?
GF – São livros recentes, mas essa questão também é muito controversa. Durante toda a nossa conversa, eu tenho falado apenas sobre o ensino nas escolas públicas ou nas universidades, mas existem também as escolas comunitárias, que são portuguesas ou brasileiras. Eu sei que as escolas comunitárias portuguesas recebem livros do Instituto Camões e são livros muito recentes. É uma situação ainda mais complexa porque eles recebem esses livros que são super modernos, sobre um Portugal atual, mas que claramente não tem nada a ver com as vidas dos alunos. O grande problema tem a ver com a falta de diversidade apresentada nesses livros porque, aqui em Boston, existe uma população muito diversa e esses livros falam só de portugueses do continente, não referem os açorianos, nem as comunidades. E então quando tens uma professora brasileira na escola portuguesa comunitária a situação ainda é mais complicada. Uma vez, uma formadora veio falar sobre os materiais com professores de uma escola comunitária, ela usou aquela canção “Já fui ao Brasil (...)” [Conquistador, da banda Da Vinci, 1989] e eu pensei: “Isto não é moderno, esta canção já é velha e fala sobre rotas marítimas e a exploração”! Não se pode ensinar isto aqui, por causa da história nos Estados Unidos. É realmente problemático!

OEm – Sim, essa música é problemática, sobretudo porque tende a ser usada de forma não crítica e revela uma visão do império português, do passado colonial, uma visão totalmente ultrapassada.
GF – Exato, e isto nota-se na forma como o português é aqui promovido, esta ideia de que somos todos unidos na língua, é um pouco esta história.

OEm – Estamos aqui a falar de uma falta de reflexividade de Portugal sobre si próprio, mas esta lacuna reflete o estado atual da nação, isto é, reflete 47 anos de uma democracia que ainda não descolonizou. E isso passa depois nos materiais de ensino do português, cá dentro, em Portugal, e também lá fora, nas chamadas “comunidades portuguesas”.
GF – Por exemplo, nos materiais das escolas comunitárias, os livros falam sobre exploradores portugueses. Não sei como é aí em Portugal, eu não vivo em Portugal, mas aqui, em Boston, é totalmente impossível ter um livro sobre exploradores famosos, Colombo ou outro, numa escola pública, por exemplo. Mas isto acontece nas escolas comunitárias portuguesas. Eu vejo uma ligação entre essa forma de pensar e o ensino da língua por parte dos professores de português. Ou seja, ensinar a cultura portuguesa (continental) às primeiras, segundas e terceiras gerações, com o pressuposto de que estes alunos não têm cultura assemelha-se a esta ideia de levar a cultura aos incultos e soa estranhamente a uma reminiscência de "colonizadores" que têm de colonizar, evangelizar e dar cultura aos "outros" que precisam de ser ensinados. Quando, na realidade, estes alunos são, só por si, fontes enormes de cultura, de usos locais, de tradições, de história, e mostram bem  como o português muda e se vai misturando ao longo do tempo.

OEm – Só mais uma pergunta sobre os materiais, que vão muito para além dos livros em contexto de sala de aula. Sei que também ensinas sobre cinema português e italiano. Falaste ainda da música, da gastronomia, das celebrações, ou seja, a cultura traduz-se de muitas formas. Além dos livros, que outros materiais estão à disposição dos heritage learners no Massachussets? O que é que está disponível e o que é que eles consomem em termos mediáticos, por exemplo?
GF – Em termos de materiais que não são livros? É difícil, não existe grande coisa, infelizmente. Temos que usar muito a internet. Um aluno que tem pais ou avós do Brasil pode – pelo menos podia antes da Covid – ir a eventos culturais, por exemplo, temos muitas paróquias, comunidades brasileiras cristãs, por exemplo, restaurantes brasileiros e nesta área onde eu vivo e ensino é muito fácil ir conhecer esses lugares. No quadro das minhas aulas, nós íamos a esses lugares. Mas o ensino da língua portuguesa é muito limitado na escolha dos materiais. O manual que utilizo mostra o português apenas nas duas variantes principais, e isto não é o ideal. Contudo, utilizo-o como guia orientador, como "mapa" que ajuda a cobrir a gramática e o vocabulário necessários e também para nos mantermos organizados ao longo do semestre. O manual não mostra as variedades locais de português, nem da língua portuguesa usada pela diáspora. Dito isto, uma vez que ensino numa comunidade que fala português, devo apoiar-me cada vez menos no livro quando considero a sua relevância para a vida dos heritage learners e levar mais os alunos à comunidade, ao comércio local, às festividades, ou até mesmo trazer membros da comunidade para a sala de aula. Quando os alunos se vêem retratados nos materiais de apoio ao ensino da língua, sentem-se mais comprometidos, pelo menos tem sido essa a minha experiência, tanto como professor como ao longo da minha investigação de doutoramento. Um dia, fomos ao New Bedford Wahling Museum, que fica um pouco longe daqui, a uma hora de distância, e fomos conhecer esse museu para falar sobre a história piscatória dos açorianos. Em Dorchester (Boston) existe um restaurante com música cabo-verdiana ao vivo e há tantas padarias e também celebrações que  não são necessariamente religiosas. É curioso que, muitas vezes, é através da religião e da comida que se conhece uma cultura e, aliás, é mais divertido para os alunos, mas nos materiais, não vês isso. E nos filmes, na poesia também é difícil ver isto, mas realmente acontece quando nós saímos da aula. Mas não posso dizer que haja só uma maneira de fazer isso, quando isto acontece, eu faço isso... aliás, eu faço sempre de maneira diferente. No início do semestre, digo sempre aos meus alunos que quero conhecer a história deles, mesmo em inglês, para me preparar melhor e para eles terem uma boa experiência. Assim eles podem aprender um pouco mais sobre o lugar onde eles vivem e a história das famílias deles. As aulas têm sempre americanos que não são heritage learners, mas eles não se importam, porque querem também aprender sobre estas coisas, é a realidade onde eles vivem. Mas isto requer mais trabalho por parte do professor.

OEm – Queria concluir com uma pergunta sobre a tua investigação de pós-doutoramento. És atualmente investigador visitante no CIES-Iscte e estás a dar continuidade à tua pesquisa sobre os heritage learners de português. Em que sentido segue a tua investigação e o que é que te interessa aprofundar?
GF – A ideia é pesquisar mais sobre essa componente mais ideológica da língua portuguesa, porque o que nós estamos [eu e a Graça Cordeiro] a descobrir centra-se sobre a questão das variantes. Numa determinada paisagem linguística existem sempre ideologias associadas e, no caso português, tanto ao nível dos materiais como do professores, há claramente uma ideologia: “Estamos todos unidos na língua portuguesa, somos milhões de pessoas, somos Portugal, somos os melhores”. Está tudo interligado. Então quis fazer mais pesquisa sobre o caráter propagandístico e a supremacia das ideologias da língua portuguesa, tal como são promovidas por Portugal junto da diáspora, porque ele é transmitido pelos professores e isso vê-se nas salas de aula, aqui nos Estados Unidos. Acredito que as implicações para a forma como a língua portuguesa é ensinada, bem como uma análise aprofundada das ideologias linguísticas nas aulas de português são de grande alcance, tendo em conta a crescente importância da língua portuguesa a nível global à medida que o número de falantes aumenta. Por outro lado, é interessante o que isto também nos pode dizer sobre outras línguas pluricêntricas e as suas variedades e sobre conceitos de identidade em sociedades cada vez mais complexas e multi-geracionais, tais como a de Boston, por exemplo.

OEm – Belo programa! Bom trabalho e muito obrigada por esta conversa.
GF – Obrigado eu.

 

Cite as  Azevedo, Liliana (2021), “A mesma língua, muitas histórias: entrevista com Guiseppe Formato”, Observatório da Emigração, 2 de fevereiro de 2021. http://observatorioemigracao.pt/np4/8091.html

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